一、行為心理學是打開學生心門的匙
什么是心理學?心理學在英文中psychololoy,意思是講述關于靈魂的科學。
心理學是研究心理現象及其發(fā)展規(guī)律的學科，既研究人類行為和心理活動的科學。其中我最欣賞的是馬斯洛的需要層次理論，他也是社會心理學的理論基礎。
馬斯洛認為人的需求包括五種：生理需求;安全需求;社會需求;尊重需求;自我實現的需要。這五個層次要按照次序實現，由低層次向高層次遞進。在這個過程中人的動機更是不可忽視的。那么動機的種類包括內在的動機和外在動機。如學生為了獲得知識努力讀書時內在動機。外在動機是教師和家長的好評等。
那么行為心理學在教育中的應用主要體現在哪些方面呢?
1、指導學生養(yǎng)成良好的習慣
2、幫助教師更好地了解學生
3、認清學生動機，保護學生心理
二、內心感覺影響外在行為
1、喜怒哀樂影響我們的行動;2態(tài)度影響行為，行為塑造態(tài)度;3、喜歡讓我們產生興趣
三、行之有效的行為心理效應
1、延遲滿足 好處：讓學生學會等待、學會分享、學會抗挫
2、醞釀效應又稱直覺思維，指的是反復探索一個問題的解決而毫無結果時把問題擱置，過一段時間會找到解決辦法。
3、淬火效應既冷卻效應，類似挫折教育可以使思考更周全，辦法更穩(wěn)妥。
4、內酬心理告訴我們人要適當地滿足自己的心理需求，這樣人會格外快樂，精神狀態(tài)就會有極大的提高。適當的獎勵把物質和精神獎勵結合，后者為主，前者為輔不可過濫。
5、熱情效應可以激發(fā)學生的求知欲和自信心
6、情緒正念：情緒需要管理，正念讓人身心愉快。如何讓學生運用呢?學會體察自己的情緒;能適當表達自己的情緒;學會紓解情緒。
四、異常行為背后的行為心理
1、表征性啟發(fā)又稱代表性其啟發(fā)，是指人們根據當前信息或事件與其認為的典型信息或事件的相似程度進行判斷。所以在教學時候應注意突破經驗思維;拋棄以貌取人;預防情感定式。
2、心理定式
3、拖延心理
4、利己偏差
5、信念固著
6、超限效應
7、鐘擺效應提醒我們在社會中，大多數數學生的思維與行為都是處于一種相對搖擺不定的狀態(tài)。
五、行為心理讓我們讀懂學生
作為教師要想真正教育好學生必須要限挖掘學生的內心，只有抓住他們的真實思想，才能夠對癥下藥，進而藥到病除。
1、渴望尊重是孩子的內心需求。所以教師應該關愛學生，欣賞學生，包容學生。
2、渴望融入集體。針對孩子這種心理教師應該注意：培養(yǎng)學生的集體意識;學生的集體榮譽感;幫學生找回自信。
3、好奇心理
4、模仿心理
5、競爭心理的應對措施：樹立競爭觀念;為學生創(chuàng)造競爭的機會;指導學生選擇合適的競爭對象。
6、矛盾心理
行為心理學告訴我們，要深入地洞察一個人的內心，可以從行為的角度去研判分析，因為我們的行為就是我們內心的反映，我們內心的真實感受和想法。這是由人的行為與外界刺激之間建立的規(guī)律反應所決定的。通過認真學習這本書，深覺受益良多，爭取在今后工作中活學活用，做一個真正能讀懂學生的好老師。
武志紅的兩本書《心靈的七種武器》《人生的七個寓言》還是很好看的。有案例，有分析，有聯系自我，有好書介紹，對第一次接觸心理學的人來說實在是個很好的引子。寓言又好于武器，講的相對深入，講其然，講其所以然。
第一次接觸心理學，悚然而驚——我居然就這樣生活了這么久!豁然開朗——原來我還可以那么做。十分欣喜——原來我還可以更幸福。非常慶幸——我現在遇到了它。
生平第一次，抬頭張望自己的人生穹頂，在高處俯瞰自己的心。雖然那些軌跡還看不真切，那些網線還斷斷續(xù)續(xù)，但至少，無限可能就此展開。
“時時勤拂拭，不使染塵?！保?/p>
早晨醒來，突然想起這段有名的禪宗公案?！氨緛頍o一物，何處染塵埃”聽起來很空靈美好，卻是一種虛妄，就象來生的幸福一樣?；勰茏约阂沧霾坏?，終他一生也許臨死一剎那能夠可以?！胺畔聢?zhí)著”說來簡單，但你想著放下的時候亦是一種執(zhí)著?；勰苓@樣心心念念傳法的人滿心都是執(zhí)著，怎么可能無物無染呢?！皶r時勤拂拭”倒是一種我們可以企及的高度，不染塵埃就是神仙境界了。
讀書時第一名和最后一名同樣有壓力。父母、上司、配偶、同事、子女、朋友，我們的世界元素越豐富，我們的抱怨越多。黑色的怨氣與不甘，黃色的迷茫逃避，灰色的絕望放棄，紅色的名利野望……喋喋不休抱怨的時候，為什么不想想怎會這樣，怎樣改變?覺得空虛寂寞的時候有沒有想過努力的方向對不對?
我覺得抱怨不休的人老的很快，跟紅頂白的人很累，汲汲以求卻分不清想要與需要區(qū)別的人會永遠焦渴，我不想這樣。
理性與感性：
科學使我們的生活變得如此美好，目前看來，科學的發(fā)展還將使我們過的更好。我們由此抽出唯物主義來信仰，固化到教育，我們一直被教導要有理性，理智的選擇，理智的生活。我們的心想往東，考慮諸多現實后，腦袋告訴我們應該往西。于是，我們往西，心里的那點不甘就說服自己那是不理性的，不能說服自己就鎮(zhèn)壓掉。終有一天，我們足夠強大不必在乎所謂的“現實”，最想做的就是“隨心所欲”，這樣的人被稱為ducai者、變態(tài)、偏執(zhí)狂、精神病。長期忽視壓抑自己的心，它終會造反。
尊重自己的心，給它釋放的空間。也許當時看起來自己受到了傷害，但以后的十幾年你都會睡的很好，不會有個魔咒“如果……”一直折磨你。也有人一直為當年的熱血沖動后悔，覺得那是聽從心靈的錯。真回到當時當地，你會發(fā)現你只能只會那樣選擇，會重新選擇的是十年后的你。反思過去不是為了后悔。
省思：
明白一點心理學的東西后最想知道的是該怎么做。學的第一招是要誠實的面對自己，我們往往不習慣問自己的心。
鼻子不好看，去整容，為什么整容?回答：我就是鼻子不好看，①整好了人就漂亮了，②男朋友就不會愛上別人，③同事不會再嘲笑我，④上司也不會對我皺眉，⑤我會象某某一樣自信，⑥一樣招人喜歡。這其實是6個相對獨立的問題，鼻子整好了可能只對問題①有所改善，而且是不能保證解決的。再問問自己，男友愛上別人真是因為我不漂亮么?上司皺眉是因為我的鼻子么?
不斷問自己就是不斷接近真相面對真相的過程，其實很不舒服的，很多問題自己不想承認，問到后來免不了嚎啕大哭。但真問明白了，想明白了，就會有“不過如此”的感覺，山一樣高的問題就變成一個土坡，稍微花點功夫就能翻過去。
慣性：
省思自己首先要面對慣性的挑戰(zhàn)。我們知道很多寓言哲理，但不懂得。就像栓鏈子的小象的故事，講的就是我們自己，實在太形象了。我們在種.種規(guī)則觀念里長大，籠子形成了我們的精神世界，那些柵欄變成了天經地義的存在，從來不會去懷疑，更不會想還有籠子以外的地方。沒有家長、老師訓誡，自己的理性也會跳出來指手畫腳。自己呆在籠子里，看見別人試圖把腦袋伸出籠子外面，第一念頭還是覺得別人有問題，想阻止他。
我們習慣于用“買東西”這個詞兒來表述購買__，如果要求不能用這個詞，你幾乎無法表達，這個詞已經深入的無法抽離，以至于我們從沒意識到這個詞以前也是沒有的。我們的觀念、思想中就有很多這樣的東西，我們感覺不到他們的存在，被束縛而不自知。心理學的一個重要意義就是幫我們認識到他們的存在。
心理學的任務是研究人的行為與經歷，以及產生行為與經歷的各種條件。
1879年47歲的威廉.馮特在萊比錫創(chuàng)建第一個心理學研究所，并使用內省法進行心理學研究。但之后許多心理學家對此卻持不同意見。其中之一的華生第一個提出，反對使用那些給主觀的、從而無法控制的影響留有余地的方法。但二人在心理學研究中共同認為觀察測試對象的言行是他們獲得認識的基礎，同時也包括觀測影響言行的各種條件。
當以我們的常識而非專業(yè)心理學解釋問題時，往往不能獲取事件的本質，有時一種表述含糊，模棱兩可的一段話，卻可以得到大部分人的認可，但這實質上卻什么也證明不了。當一個人得到正面的評價(“您能克制”，“您有巨大的潛能”，“您是一個獨立自主的思想家”)時，大多數人都很愿意接受。
心理學家是經驗科學家(經驗主義者)，無論任何心理學家，即使是科學家也仍然要依靠經驗的積累來分析問題。心理學家大多把研究分為四類：敘述、解釋、預測和監(jiān)控。
假設是科學研究的出發(fā)點，心理學家進行科學研究時，往往根據已有的經驗進行合理性假設。為了對一個時間或課題進行分類，則必須進行定義。定義分為概念性定義與操作性定義，操作性定義往往都是從大量理論上可能的定義中挑選出來的。通過假設進行操作性定義，對實驗者進行自變量控制，以獲取分析實驗的因變量(目標值)，最終確定假設是否成立。
責任擴散(責任分解): 承擔同一責任的人較多，落在每個人身上的分量就減輕了。
行為是許多條件和影響的結果，人的數量、噪音、行走速度等都是激勵幫助意愿的條件。人的特征和現場特征的互相影響，一個人的心情好壞是愿否提供幫助的前提;由于行為取決于許多條件，人們在特定的時間內不可能了解所有條件，所以預測會有大概率與小概率的預測;對緊急狀況的適當反應，例如“評價恐懼”等都是由于現場狀況原因導致的。
知識是提出建議的根據。
通過理論歸納不同的內在聯系。通過對緊急狀況的觀察，可以發(fā)現大量內在聯系。
理論的臨時性質，如果人們發(fā)現有的東西與現有的規(guī)則不符，那么原則上有兩種可能:1. 忽略偏差。2. 修改規(guī)則。
看了這本書，第一個感受是正了我對一些心理學原理的認識。具體地講，以前關于教學方面的心理學理論自己是知道一點的，但是看書之后發(fā)現，有些理論不是自己以前認識的那樣，以前的認識是片面的，有些甚至是錯誤的。
比如關于“艾賓浩斯遺忘曲線”，我自己在寫文章的時候好多次用到這個心理學原理。在看雜志上的文章之時，偶爾也能看到作者引用這個心理學原理。然而，殊不知，艾賓浩斯是利用無意義音節(jié)作為記憶材料來得出這個遺忘規(guī)律的。后來的研究證明，如果學習材料是有意義的概念和原理，一旦學生理解之后，就很難遺忘。這個時候，顯然不能用艾賓浩斯的遺忘曲線來描繪概念和原理的學習與遺忘。這段論述對我的沖擊是很大的。站在“心理學”面前，我感覺自己真得太渺小了。同時，這段論述也讓我聯想到了我們平時教學中要多多增加有意義的學習。對此，書中也有類似的論述，例如根據加涅對學習的分類，可知學習有言語信息、智慧技能、認知策略之分。在言語信息的一個亞類——符號學習中，因為符號學習屬于機械學習，故學習者可以在無意義材料中人為地賦予某些意義，使機械學習易于記憶。這種改進記憶的方法被稱為記憶術。那么我們可否作這樣的推論，對于艾賓浩斯的無意義音節(jié)材料，如果記憶者采取記憶術來記憶，那么其遺忘規(guī)律就不在是“先快后慢”了。
再如，當前在討論教學問題時，經常聽到“以學生為中心”的說法。那么，到底什么才是以學生為中心的教學?一般的說法是“以學生為中心”就是尊重學生，跟著學生的思維走，等等。這些當然是對的，但顯然是不具體的。當今建構主義學習觀告訴我們，以學生為中心的教學指教學時應仔細考慮學生帶到教學情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念。同時強調，以學生為中心的教學并不意味著教師放棄教學責任。在“規(guī)則學習的過程和條件”一節(jié)中更是明確指出：在課堂教學情境中，完全由學生獨立發(fā)現規(guī)則的情況較少，更多的是在教師指導下的發(fā)現。這樣的觀點讓我聯想到，學生雖然是學習的主人，學習是學生自主建構知識的過程，但這個“過程”的發(fā)起者是教師，同時教師也是確保這個“過程”得以順利通暢的關鍵因素。
類似地情況還有很多，比如我們常說地教師主導、學生主體、循序漸進等教學原則，一直以為這種教學論是具有一定科學依據的，然而事實是這些教學論就是哲學取向的教學論。科學取向的教學論在20世紀60年代才開始興起。還有，如看了“學習心理”部分就會發(fā)現，機械學習在學習心理學中占據著重要地位，強化刺激這些手段具有正統(tǒng)的心理學意義。
看了這本書，第二個感受是讓我看清了我們平時一些看似“不太好”的做法，其實具有重要的心理學原理。具體地說，在我們平時的教學中，有一些教學方法被“素質教育”或者“新課程”套著一些“帽子”，殊不知，在這些“帽子”下面，隱藏著重要的心理學原理。
比如桑代克根據迷箱實驗，提出可以把學習看做是刺激與反應的聯接，并在這個實驗的基礎上提出三大學習定律：準備律、練習律、效果律。這三個定律反應了學習動機、練習、強化和反饋在這類學習中的重要作用。并在此基礎上進一步提出，學習的實質是條件反應形成和鞏固的過程，其中影響學習的最重要的條件是動機和強化。雖然這些研究成果與當今建構主義心理學具有一定的差距，但也在一定程度上體現了學習的本質。據此我不得不聯想到 朱國榮老師在杭州的那堂《長方形面積》：課中，在學生已經發(fā)現“長乘寬”就是“每行幾個乘幾行”之后，朱老師安排了一系列的關于“每行幾個，有幾行”的強化練習。當時我覺得這個過程有點死板，或者說給予學生再次去體悟的成分少了一點，感覺“不太好”。但從今天學習心理學的角度來看待這個過程，才發(fā)現那是符合心理學規(guī)律的。
看了這本書，第三個感受是增加了我對教學與心理學關系的理解。具體地說，以前只知道該這么做，但為什么這么做，有沒有什么理論依據，是不知道了，而在看書之后，我找到了教學與心理學的聯接。
比如張興華老師在《重提數學教學心理學》一文中提到：南京師大涂榮豹教授在其著作《數學教學認識論》中鮮明地指出，建構主義學習的基本模式就是“同化和順應”。鄭毓信教授也曾經說：“建構主義似乎并不能看成一個全新的主張?！睆埨蠋煋颂岢觯簩崿F建構的途徑無非是傳統(tǒng)心理學中“同化和順應”的緣故，意義建構的過程無非是同化和順應。這樣的說法有沒有道理，當時看到這里時心中打了個問號。這一次，算是對此有了一個明確的認識，比如書中這樣說：“學習的同化論或建構主義學習觀的一個重要思想是學生利用原有知識結構同化(或建構)新知識?！睆倪@句話可以看出，同化和建構是同一件事情。因此，說“建構主義學習的基本模式就是‘同化和順應’”是完全正確的。換句話說，傳統(tǒng)心理學雖然只是研究動物和低級思維，例如機械記憶或反應之類的，但其原理在人的學習過程中是通用的。
再如，我們來思考“用圓規(guī)畫圓”屬于什么學習?一般認為這是一種動作技能。而從加涅的學習結果分類來看，“用圓規(guī)畫圓”是智慧技能。既然是智慧技能，那么在教學時就得按照智慧技能的教學策略展開，而不是去思考“動作”的問題。
看了這本書，第四個感受是增加了我做好教學研究的信心。具體地說，以前總認為教學研究是一件非常深奧的事情，是那些非常聰明的人才能有實力去完成的事情，但是現在，我想我也可以去嘗試。
比如，國內外心理學家、學者通過長期的調查研究發(fā)現，教學效果同教師的智力水平并無顯著的相關，教師的知識水平同學生的學習成績也無顯著相關。
再如，調查顯示，不經過大量的課堂教學實踐就成為專家教師幾乎是不可能的，要成為專家教師，就必須積累豐富的教學經驗。
我們都身在教學一線，正在進行著大量的教學實踐，我們都有成為教學專家的可能性，因為我們具備這樣的條件。
看了這本書，第一個感受是糾正了我對一些心理學原理的認識。具體地講，以前關于教學方面的心理學理論自己是知道一點的，但是看書之后發(fā)現，有些理論不是自己以前認識的那樣，以前的認識是片面的，有些甚至是錯誤的。
比如關于“艾賓浩斯遺忘曲線”，我自己在寫文章的時候好多次用到這個心理學原理。在看雜志上的文章之時，偶爾也能看到作者引用這個心理學原理。然而，殊不知，艾賓浩斯是利用無意義音節(jié)作為記憶材料來得出這個遺忘規(guī)律的。后來的研究證明，如果學習材料是有意義的概念和原理，一旦學生理解之后，就很難遺忘。這個時候，顯然不能用艾賓浩斯的遺忘曲線來描繪概念和原理的學習與遺忘。這段論述對我的沖擊是很大的。站在“心理學”面前，我感覺自己真得太渺小了。同時，這段論述也讓我聯想到了我們平時教學中要多多增加有意義的學習。對此，書中也有類似的論述，例如根據加涅對學習的分類，可知學習有言語信息、智慧技能、認知策略之分。在言語信息的一個亞類——符號學習中，因為符號學習屬于機械學習，故學習者可以在無意義材料中人為地賦予某些意義，使機械學習易于記憶。這種改進記憶的方法被稱為記憶術。那么我們可否作這樣的推論，對于艾賓浩斯的無意義音節(jié)材料，如果記憶者采取記憶術來記憶，那么其遺忘規(guī)律就不在是“先快后慢”了。
再如，當前在討論教學問題時，經常聽到“以學生為中心”的說法。那么，到底什么才是以學生為中心的教學?一般的說法是“以學生為中心”就是尊重學生，跟著學生的思維走，等等。這些當然是對的，但顯然是不具體的。當今建構主義學習觀告訴我們，以學生為中心的教學指教學時應仔細考慮學生帶到教學情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念。同時強調，以學生為中心的教學并不意味著教師放棄教學責任。在“規(guī)則學習的過程和條件”一節(jié)中更是明確指出：在課堂教學情境中，完全由學生獨立發(fā)現規(guī)則的情況較少，更多的是在教師指導下的發(fā)現。這樣的觀點讓我聯想到，學生雖然是學習的主人，學習是學生自主建構知識的過程，但這個“過程”的發(fā)起者是教師，同時教師也是確保這個“過程”得以順利通暢的關鍵因素。
類似地情況還有很多，比如我們常說地教師主導、學生主體、循序漸進等教學原則，一直以為這種教學論是具有一定科學依據的，然而事實是這些教學論就是哲學取向的教學論?？茖W取向的教學論在20世紀60年代才開始興起。還有，如看了“學習心理”部分就會發(fā)現，機械學習在學習心理學中占據著重要地位，強化刺激這些手段具有正統(tǒng)的心理學意義。
看了這本書，第二個感受是讓我看清了我們平時一些看似“不太好”的做法，其實具有重要的心理學原理。具體地說，在我們平時的教學中，有一些教學方法被“素質教育”或者“新課程”套著一些“帽子”，殊不知，在這些“帽子”下面，隱藏著重要的心理學原理。
比如桑代克根據迷箱實驗，提出可以把學習看做是刺激與反應的聯接，并在這個實驗的基礎上提出三大學習定律：準備律、練習律、效果律。這三個定律反應了學習動機、練習、強化和反饋在這類學習中的重要作用。并在此基礎上進一步提出，學習的實質是條件反應形成和鞏固的過程，其中影響學習的最重要的條件是動機和強化。雖然這些研究成果與當今建構主義心理學具有一定的差距，但也在一定程度上體現了學習的本質。據此我不得不聯想到朱國榮老師在杭州的那堂《長方形面積》：課中，在學生已經發(fā)現“長乘寬”就是“每行幾個乘幾行”之后，朱老師安排了一系列的關于“每行幾個，有幾行”的強化練習。當時我覺得這個過程有點死板，或者說給予學生再次去體悟的成分少了一點，感覺“不太好”。但從今天學習心理學的角度來看待這個過程，才發(fā)現那是符合心理學規(guī)律的。
看了這本書，第三個感受是增加了我對教學與心理學關系的理解。具體地說，以前只知道該這么做，但為什么這么做，有沒有什么理論依據，是不知道了，而在看書之后，我找到了教學與心理學的聯接。
看了這本書，第四個感受是增加了我做好教學研究的信心。()具體地說，以前總認為教學研究是一件非常深奧的事情，是那些非常聰明的人才能有實力去完成的事情，但是現在，我想我也可以去嘗試。
比如，國內外心理學家、學者通過長期的調查研究發(fā)現，教學效果同教師的智力水平并無顯著的相關，教師的知識水平同學生的學習成績也無顯著相關。
再如，調查顯示，不經過大量的課堂教學實踐就成為專家教師幾乎是不可能的，要成為專家教師，就必須積累豐富的教學經驗。
我們都身在教學一線，正在進行著大量的教學實踐，我們都有成為教學專家的可能性，因為我們具備這樣的條件。